Les postures de l'enseignant et les outils de la pédagogie réactive

LA VALEUR TRAVAIL ( et je tien à le préciser,  rien de politique dans cette valeur)

«Le talent, c’est la sueur» disait Jacques BREL. 

            L’obligation de travailler. Vaste programme résumé en quelques mots, qu’il est indispensable de faire comprendre aux apprenants.  Une situation me revient en mémoire la concernant. J’étais professeur de Prévention-Sécurité- Environnement  auprès d’élèves de terminale bac professionnel d’électronique et ils devaient rédiger un dossier dont la note comptait pour le bac. Sachant que ce n’était pas de grands travailleurs théoriques, je leur donnais un dossier blanc avec tous les chapitres et les questions demandées, et même des heures durant mes  cours en  salle informatique afin de favoriser la réussite à ce travail. Je corrige les dossiers et catastrophe ! 
           Même avec tout ce que je leur ai donné et accordé comme temps, alors que  je n’aurais même pas dû en raison d’un travail comptant pour un examen, le résultat attendu était largement insuffisant . Je les retrouve en cours la semaine suivante et dans le couloir, en attendant qu’un professeur quitte notre salle de classe, je leur signifie avec le sourire, que malgré tout ce que je leur ai donné, non pas par gentillesse, mais pour qu’ils réalisent le meilleur dossier possible, ils n’avaient pas beaucoup travaillé  alors que cette note compterait pour  leur examen final. Et là un élève me jette à la figure  très sérieusement : «Monsieur, je ne viens pas en cours avec vous, vous dénigrez mon travail ! ».  Je reste scotché sur le coup et lui demande simplement d’un visage neutre : «Excuse-moi si c’est le cas mais combien de temps as-tu travaillé sur le dossier ? ». Il me répond : «Trois heures ! ».  Et là, je lui renvoie gentiment : «Tu peux donc entrer en classe car la réalisation de ce dossier demande 10 à 15 heures de travail, je vous ai donné 4 mois pour le faire et finalement, tu n’as travaillé que sur le temps que je vous ai libéré.». Il me répondit : «Ben oui monsieur ! » en regagnant sa place. Toute la classe était dans le même cas, ils avaient l’impression d’avoir énormément bossé ! Et cette relation du temps passé à travailler pour les élèves en dehors des cours, que ce soit en primaire, au collège, au lycée à part pour certains, est largement en dessous de ce qu’elle devrait être. 

        C’est pourquoi  la relation au travail  exigée par l’enseignant  sera aussi exposée aux élèves durant cette première semaine. J’énoncerai ici une certitude le concernant : toute compétence intégrée demande un temps certain  de travail variable  en fonction de la motivation des élèves à bien faire, de leurs capacités, de leur concentration à le réaliser mais aussi des méthodes utilisées par l’enseignant et de ses exigences  concernant le travail bien fait. Mais ce temps sera toujours finalement plus court que celui exigé lors d’un prochain exercice ou d’une prochaine leçon demandant l’application de cette même compétence alors que cette dernière n’est toujours pas intégrée ! Vous me suivez ?

          La valeur «travail bien fait» est une valeur essentielle dans la pédagogie réactive. J’explique donc à mes élèves durant ce temps qui permet de faire connaissance,  que faire le  travail  demandé est aussi une manière d’avoir à moins travailler par la suite. Toute compétence intégrée demandera ensuite  moins de travail lorsqu’il s’agira de l’utiliser. Et à partir d’exemples concrets tel l’apprenti mécanicien qui commence par faire des vidanges ou démonter des roues, il ne pourra accéder à d’autres pratiques qu’une fois celles-ci totalement acquises. Qu’une fois intégrées, il passera moins de temps à faire les vidanges ou démonter un pneu les prochaines fois. Et ainsi de suite pour toutes ses activités d’apprenti mécanicien. Mes exigences seront identiques mais la mécanique remplacée par leurs leçons et les travaux demandés ! Et que bien entendu, je n’accepterai jamais qu’un travail ne soit pas effectué et les excuses qui vont avec, sachant qu’il leur sera donné minimum 3 jours à l’avance. A eux de s’organiser en conséquence ! Bien sûr, la discussion est possible. S’ils ont plusieurs devoirs surveillés et donc une quantité de devoirs à la maison trop importante ou une autre raison valable, je serai à même de le décaler, et j’adapterai mes sessions de cours suivantes à cette situation exceptionnelle.

       Comment ne pas accepter un travail non fait ?  S’il suffisait de ce petit discours d’avant  séance cela se saurait ! Sensibiliser est indispensable mais ne saurait suffire, il faut aussi démontrer l’importance du travail dans la vie donc dans leur scolarité, donner l’envie de l’accomplir. De travailler pour soi et d’intégrer des compétences et non pour une note. A nous de mettre en place des pratiques pédagogiques qui feront que l’élève aura soit le plaisir, soit se sentira les moyens de pouvoir le réaliser ou tout du moins d’essayer car la sanction à elle seule ne saurait  être efficiente ! seule l'harmonisation des pratiques entre tout les enseignants quant à la réponse à donner au travail non fait sera efficace, car l'élève aura compris qu'il ne peut y échapper et surtout que cela concernera  tous les élèves sans exception
Toute note punition comme 0 est à proscrire.

           L’intervention de l’équipe,  intégrant le psychologue scolaire, est importante afin de comprendre quelles sont les raisons des refus de travailler ! Il sera opportun de  réagir le plus rapidement possible afin de ne pas laisser un élève végéter au fond de la classe. C’est le rôle de l’enseignant de s’en soucier !

. Je  leur précise ensuite mes exigences de départ pour tout travail donné en cours ou à la maison non évalué  de manière certificative et pour les leçons :

-Les leçons doivent être apprises pour le cours suivant. Des évaluations surprises peuvent tomber à tout moment ayant pour but de leur faire prendre conscience de la nécessité de venir en cours en ayant intégré les connaissances de celui d’avant, afin de mieux comprendre le nouveau. Mais aussi pour ne pas en avoir une quantité trop importante à intégrer lors de l’évaluation sommative ou certificative ! 

       Lors d’une formation sur la motivation des élèves, le formateur avait spécifié le fait que les évaluations surprises sont non motivantes pour des élèves. Je les ai donc retirées en prévenant mes élèves de la nécessité d’apprendre pour soi et non pour les notes. Les élèves sont conditionnés depuis tellement longtemps à travailler pour et à cause des notes que finalement, j’obtins l’effet inverse. Je remis donc les interros surprises et les élèves retrouvèrent si ce n’est une motivation, une raison d’apprendre régulièrement leurs leçons, par peur d’une mauvaise note, ce qui est finalement dommage mais difficile de changer un réflexe.

       Et oui, l’élève français est suspendu à sa moyenne, un problème récurrent dans l’éducation  nationale française. L’acquisition par compétence est intégrée depuis longtemps mais les pratiques pédagogiques n’en tiennent réellement peu compte et nous fonctionnons toujours avec des notes sauf en primaire. Mais même dans ces sections sans notes,  que les compétences soient acquises ou pas, la pédagogie dispensée reste uniforme et favorise une élite en laissant sur le carreau de trop nombreux élèves. Et je ne dis pas cela à la légère, j’en ai une multitude de preuves ! Revenons à notre valeur du travail bien fait expliquée aux élèves.

          Les évaluations certificatives annoncées n’attendront pas la fin du chapitre afin d’éviter aux élèves ayant le plus de difficultés de compréhension ou pour retenir les leçons, de ne pas en avoir une quantité qui les déstabiliserait vite. Elles seront plus courtes mais plus nombreuses et le chapitre de la leçon finalisé par une évaluation terminale reprenant nombre de compétences déjà mobilisées lors des précédentes évaluations. 
     Elles se doivent d’être formatives, de participer à l’intégration des compétences, de mettre l’élève dans les meilleurs conditions en tenant compte de ses capacités. Combien de devoirs surveillés sont trop longs pour une majorité d’élèves parce qu’ils sont préparés en fonction des meilleurs de la classe ? Ces évaluations doivent être préparées en référence à un niveau de capacité médian de la classe et intégrer 1 ou 2 exercices, questions  bonus  pour les meilleurs d’entre eux sans incidence sur la notation finale pour ceux n’ayant pas eu le temps de les faire ! De plus, les élèves doivent être informés des compétences à mobiliser et du nombre de points attribués à chaque question !

      A chaque évaluation correspond une correction. L’enseignant doit prendre le temps de dispenser une correction aux élèves car elle fait partie intégrante de notre pédagogie. Elle ne se transmet pas sur une photocopie en laissant l’élève comprendre par lui-même ses erreurs. Je vois trop souvent cette méthode adoptée auprès de mes élèves en soutien scolaire et je m’insurge totalement contre. Alors à quoi sert une évaluation si c’est pour donner ensuite la correction en photocopie ? A donner une note, tout simplement ! Tout cela pour ne pas perdre de temps, pour finir le programme ! Tout cela pour se faciliter la vie tout simplement !

 Dépasser l'idée de la moyenne !!!"Je m'en fiche j'ai la moyenne" disent ô combien d'élèves

    Quand j’explique le rôle des évaluations et mon fonctionnement les concernant, je précise bien aux élèves ce qu’elles veulent réellement exprimer en termes d’appréciation et qu’il ne faut surtout pas se satisfaire de la moyenne 10, qui veut dire correct sans plus. Il faut viser plus haut, avoir de l’ambition pour soi, en fonction de ses capacités certes, mais ne pas se satisfaire du minima. Et là, quand je dis cela, j’ai l’impression d’être un extraterrestre pour eux. Un professeur pour qui, avoir juste la moyenne est insuffisant  si l’on possède les capacités d’avoir plus. Mais il est fou, nous on bosse pour avoir 10. C’est notre référence ! Et quand je leur raconte que je ne chipote pas pour un demi-point ou un point au sujet de mes corrections. Que pour moi il n y a pas de différence entre 9.5 et 10, entre  4 et  4.5… cela veut dire pareil, intégration des compétences insuffisantes ou  très insuffisantes.  Que 0.5 points divisé par 5 notes et 3 trimestres ne représente plus que 0.03 point ! Il n’y a qu’aux examens  que cela a réellement un sens !

    Je procède comme cela pour leur apprendre à être détachés de la note au point près mais être portés sur la réalité de leur travail en termes d’appréciations de mobilisation de compétences. Nombre d’élèves à peine les copies rendues, au lieu de chercher à comprendre leurs erreurs, recomptent les points et c’est parti pour de nombreuses revendications injustifiées. C’est au début, un tollé général mais après quelques semaines de cours et quelques évaluations, ils comprennent et ne demandent plus s’ils ont un doute pour quelques dixièmes de point, voir un point.

      Il est impressionnant de voir à quel point l’élève français de collège et de lycée ne bosse que pour les points et non pour intégrer des compétences. Pas de production efficiente, voire pas de production du tout si pas de note. Ce n’est plus un problème pour moi, mais une calamité, car le travail à fournir est immense pour leur faire comprendre la réalité des notes, puisque depuis très longtemps elle est galvaudée. Des devoirs simples et trop faciles pour faire remonter les notes des élèves lorsque la moyenne générale est trop basse ou des points attribués on se demande pourquoi ? Découvert dans la copie en géographie d’un élève de 4ème et ce n’est qu’un exemple parmi des milliers d’autres ! 
    Définition d’un armateur : personne qui fournit les bateaux. Notation : 1.50 points sur 2. Franchement cadeau par rapport à la définition réelle. Pourquoi ? Tout simplement parce que la classe ne doit pas avoir une moyenne trop basse, ce qui fait que les points attribués donc les notes n’ont plus aucune signification réelle. Il faut que l’élève ait la moyenne la plus élevée possible sans tenir compte de sa signification en termes de compétences. Ceci surtout pour ne pas donner d’arguments en faveur des redoublements (l’élève avec 5 de moyenne générale à qui l’on dit vous passez. Avec 9, nettement plus facile), amener 80% d’une classe d’âge au bac et augmenter le taux de réussite aux examens et même aux examens professionnalisant. Comment la raison politique l’emporte sur la réalité de l’intégration des savoirs et des compétences professionnelles ! 

               Où se situe réellement la pédagogie par acquisition de compétences dans tout ce mirage de la notation ? Un oasis de contre-vérités, de mensonges, qui rassurent parents et enseignants. Enfin surtout ceux que cela arrange ! Car je connais nombre de parents que cela inquiète mais qui se sentent impuissants, et par contre, j’ai rencontré très peu, mais alors très peu d’enseignants pour qui cette situation est un problème ! Comme quoi ils savent être obéissants quand cela les arrange !

           Il ne faut surtout pas avoir peur de se confronter aux réalités en analyse de pratique et accepter les faits non pas pour se culpabiliser mais pour évoluer. C’est donc ce que je fais dans ce livre, en sachant qu’écrire cela peut rebuter nombre de parents et d’enseignants, ne leur donnant pas envie d’aller plus loin, étant vexés de ce qu’ils viennent de lire. Ceux qui auront l’envie de se remettre en question chercheront à comprendre et continueront leur lecture, les autres y reviendront quand ils auront compris l’intérêt d’une telle démarche : ne plus se mentir. 

        Et c’est ce que je fais comprendre aux élèves durant cette première semaine de cours : ne plus se mentir, ne plus se voiler la face quant à leurs réelles capacités, leurs réelles motivations à travailler, à s’impliquer et à s’appliquer dans leur cursus scolaire et professionnel. Assumer pour progresser, mais sans jamais se dévaloriser ! Etre en phase avec leur réalité pour se donner les moyens de progresser ! Comprendre qu’il n’y a pas de mal à avoir des difficultés ou être en difficulté, mais que chaque difficulté demandera une certaine quantité de travail pour les faire disparaître ou les atténuer. 

       Ces explications me demandent beaucoup de temps pour les faire comprendre aux élèves car dans le système scolaire français, plus l’élève a de difficultés, moins on lui fait faire d’effort pour les surmonter. En totale opposition avec la réalité de la vie. Toute personne souffrant d’un handicap doit mobiliser plus d’énergie pour être indépendante ou retrouver de l’indépendance avec ou sans moyen de suppléance. Et bien à l’éducation nationale, c’est l’inverse. Tout individu souffrant de dys, de difficultés cognitives, de retard scolaire, se voit demander une quantité de travail que l’on ne doit surtout pas dépasser, qui ne font malheureusement qu’accumuler ses compétences non intégrées, le tout caché par des notes largement au dessus de la réalité des compétences intégrées. Croyez-vous qu’un écrivain dyslexique écrit  un roman en moins de temps qu’un écrivain non dyslexique avec le même génie créatif  et les mêmes capacités à le faire ? Non, cela lui demandera de mobiliser plus d’énergie, plus de temps afin de compenser sa difficulté ! Il en est de même pour les élèves. 

       Chacun devra mobiliser, en fonction de ses difficultés, une quantité de travail nécessaire et indispensable afin d’atteindre les objectifs exigés par sa formation ou sa progression, pour chercher  et trouver en lui le plaisir de la notion de travail bien fait, et non bâclé en deux-deux parce que ce n’est pas noté, que de toute façon le professeur ne dira rien et qu’il est plus facile d’attendre la correction ! (Et oui, voici la démarche en matière de travail scolaire d’une majorité des élèves aujourd’hui ! ).

Je préviens donc mes élèves que le meilleur moyen d’utiliser le temps nécessaire et indispensable pour surmonter ses difficultés, intégrer les savoirs demandés est le travail à la maison. Que ce travail à la maison s’accompagne comme en cours, de méthodes permettant de le réaliser en étant efficace, non pas pour simplement se donner bonne conscience de l’avoir fait, mais pour se donner bonne conscience d’avoir intégré les compétences objectivées ou du moins essayé pour certains. Je rebondis à ce moment-là sur l’explication de mes méthodes d’enseignement et mes exigences les concernant, en leur spécifiant bien que même moi, à mon âge, je les utilise encore ! (je ne leur transmets mes exigences concernant le  travail à la maison qu’après leur avoir verbalisé mes méthodes d’enseignements et  les objectifs visés par chacune d’entre elles). 

     Il est indispensable que l’élève soit au courant de ce qui l’attend et des raisons d’être de ces méthodes pour lui permettre d’en être acteur. Mais aussi lui démontrer qu’elles ne leurs sont pas seulement destinées en tant qu’élèves, mais qu’ils pourront aussi les mobiliser à tout moment de leur vie, dans de très nombreux domaines pour résoudre des problèmes de tous les jours, professionnels ou non ! Le lien à la réalité, lien qui permet d’ouvrir de nombreuses barrières psychologiques quant à la motivation des élèves à vouloir participer, s’impliquer et s’appliquer ! 

     L’apprenant doit ressentir une volonté de la part de l’enseignant, l’amenant à comprendre très tôt que lui-même, quelles que  soient ses capacités, quel que soit son comportement, possède une existence dans cette classe et qu’il n’en sera pas seulement un spectateur ! Pour certains, ce n’est surtout pas ce qu’ils espèrent ! Ils comptent bien rester tranquilles dans leur coin, soit parce qu’ils sont en difficulté au niveau de leurs acquis ou de leur personnalité, soit parce qu’ils ne sont aucunement motivés !

       D’où l’importance de les préparer psychologiquement, dès le début, au fait que qu’elle qu’en soit la raison, l’enseignant sera présent  pour les aider à la dépasser, avec intelligence, en prenant le temps nécessaire, en tenant compte de leurs difficultés, de leur être, de leur volonté mais en leur demandant à minima une participation ! C’est dans ces moments que la posture de coach de l’enseignant prend tout son sens ! Faire comprendre à l’apprenant tout ce qu’il a à gagner à suivre ces méthodes, à appartenir au groupe classe, à se mobiliser afin de progresser et non de se complaire dans l’échec, à prendre confiance en lui, à verbaliser ses difficultés sans crainte d’être dévalorisé par les autres membres de la classe mais au contraire être compris et soutenu.

Voici ce qu’introduit tout ce temps et cette posture, qui pour beaucoup d’enseignants, est du temps de perdu qui n’a aucune raison d’être ! Il sera nécessaire ensuite que l’enseignant applique tout ce qu’il vient de verbaliser, mais quand il croit en ce qu’il dit, je ne m’inquiète pas, il l’applique !

LES POSTURES DE L'ENSEIGNANT

         L'enseignant, à partir des représentations qu'il a de l'apprenant et de  son métier, adoptera une ou plusieurs postures. Les deux postures privilégiées dans la pédagogie réactive sont:

-La posture de coach
-Le leadership

        -La posture de coach :  L'enseignant se doit, non pas seulement d'enseigner mais aussi d'accompagner l'apprenant dans la mobilisation de toutes les ressources indispensables à l'intégration des compétences demandées ainsi qu'a la réalisation des travaux demandés mais aussi l’accompagner dans les difficultés à intégrer ou réaliser Et c'est la posture  d'un coach, quoi que certains puisse en dire.

 Cette posture, je ne vais point la démontrer dans ce chapitre, tellement elle transparaît tout au long de cet écrit présentant la pédagogie réactive

  -Le leadership:

Le leadership (désolé encore pour ce terme anglais, mais je n’ai pas trouvé d’équivalence en français) est la posture complémentaire à celle de  coach. Finie l’obéissance aveugle à l’enseignant ! Il doit être un leader pour ses élèves, c'est-à-dire le supérieur hiérarchique que l’on écoute, que l’on respecte, non pas parce qu’il est le chef, mais parce qu’il a les compétences, l’expérience et que les élèves ont confiance en lui. Il doit se renouveler, être créatif, être juste dans ses sanctions et ses valorisations, être bienveillant, avoir de la répartie, de l’humour, mettre du rythme dans ses cours, communiquer efficacement…  j’en passe et des meilleurs et surtout ne laisser de côté aucun élève afin d’être le moteur de la transformation de la classe en équipe.
       Le leadership met au centre de l’apprentissage l’élève, en lui montrant que nous-mêmes sommes demandeurs de transmission de compétences de leur part. Lors de mes séquences de cours en travaux pratiques soins d’hygiène et de  confort, je donnais à mes élèves le positionnement de collègues hiérarchiquement supérieur, étant infirmier et eux étant stagiaires puisque nous pratiquions comme en établissement de santé ou en crèche. Ce positionnement leur facilitait grandement l’adoption de réflexe acquis dans les domaines des savoir-être en milieu professionnel comme par exemple de prendre conscience que toute erreur naît d’incompréhension et qu’en conséquence, il sera indispensable de ne pas avoir peur de poser des questions à leurs tuteurs, aux personnes dont ils auront la charge afin de lever leurs incompréhensions, causes d’un nombre incalculable d’erreurs plus ou moins préjudiciables aux personnes prises en charge une fois en stage. 

    Et durant ces cours, les questions fusaient, l’esprit critique, l’analyse de la pratique constamment présents, valorisés qu’ils étaient par leur statut de collègues sous ma responsabilité, mais aussi par une critique constructive toujours bienveillante puisque qu’il valait mieux faire les erreurs en cours qu’en stage.    Un super challenge pour un enseignant qui sera aidé en cela par la représentation de l’esprit d’équipe  de tous les intervenants auprès des élèves ! (houf, houf, houf, excusez-moi d’en pouffer de rire, enfin dans un futur proche j’espère). 

     Une classe-équipe bien plus facile à gérer qu’une équipe de foot ou de hand parce qu’il n’y a pas de sélection à faire, ni de remplaçant, tous les élèves sont à égalité. Peut-être pas au même niveau, mais le leader est justement là pour donner l’envie, guider, aider les élèves à s’entraider, se dépasser, se respecter, se forger un avenir, avec comme objectif l’appartenance à un groupe dont tous les membres ne s’apprécient pas forcément mais se respectent.

LES OUTILS DE LA PÉDAGOGIE RÉACTIVE

L’évaluation formative

           Je définirais l’évaluation dans la pédagogie réactive comme  un outil pédagogique démontrant aussi bien à l’évaluateur qu’à la personne évaluée, le degré d’intégration des compétences attendues en lien avec les capacités et les ressources  mobilisées à cet instant T de l’évaluation.

         Cette définition illustre parfaitement la philosophie de la pédagogie réactive :

 -Ne pas laisser vivre l’erreur ou le manque de mobilisation de capacités et ressources sous l’excuse de l’évaluation ou parce que  ce n’est pas le moment ni le lieu.

 -Tout temps en cours est un temps d’apprentissage. 

-Ne pas se satisfaire d’un degré d’intégration en dessous des capacités et ressources d’un apprenant.

-Evaluer pour constater, apprendre et remédier.

-Constater le degré d’intégration des compétences attendues, les capacités et ressources mobilisées.

-Apprendre en réagissant aux savoir-être mobilisés lors de l’évaluation par l’intermédiaire de questionnements en direction de la personne évaluée soit pendant l’évaluation soit après l’évaluation.

-Remédier en mettant en œuvre des exercices, des conseils, des méthodes … permettant aux élèves d’intégrer les compétences non intégrées lors de l’évaluation.

       Toute évaluation est donc formative ou aussi formative. Quand je lis dans certains documents académiques au sujet de  l’évaluation formative : «Ne pas abuser de ce type d’évaluation mais l’utiliser à bon escient ! » Excusez-moi l’expression, je suis MDR  quand je le lis, mais dépité quand je constate les dégâts occasionnés par de telles phrases véhiculées par une majorité de personnes, pour qui l’évaluation est un rapport qui n’implique ni remise en question, ni investissement de la part de l’enseignant, mais seulement de l’apprenant, car seul lui est responsable des résultats de son évaluation. 

     Quand je vois les corrections polycopiées, les travaux notés jetés à la poubelle ou déchirés par les élèves, les appréciations du genre «bien», «satisfaisant»… , les pleurs, les sentiments d’injustices, le recompte par les élèves des points plutôt que de se soucier des erreurs et de chercher à comprendre pourquoi celles-ci... Quand je vois  toutes les réactions négatives aussi bien de la part des enseignants que des élèves concernant les évaluations sommatives que, dès mes débuts en tant qu’enseignant je n’ai jamais compris leur objectif pédagogique. Je venais du métier d’infirmier où constamment évalué, toute erreur, toute méconnaissance, tout comportement inadapté, exigeait une remise en question et une remédiation rapide et efficace afin de ne pas les renouveler
.

    Toute évaluation donc qu’elle soit diagnostique, sommative, certificative orale  ou pratique est aussi formative dans la pédagogie réactive.

      En tant qu’enseignant, seulement lors des évaluations certificatives écrites, je n’ai utilisé l’évaluation formative parce qu’elle n’était d’aucune efficacité. Non pas en raison de la notation à un examen, mais en raison de la concentration et de la diversité des questionnements (chaque élève ne répondant pas à la même question au même moment) des candidats.    

    En revanche, lors des évaluations certificatives orales ou pratiques, une fois le candidat m’ayant signifié qu’il en avait terminé, je lui expliquais qu’à partir de maintenant, sans aucune conséquence sur sa notation, l’examen étant terminé, nous allions prendre ensemble le temps de discuter de sa prestation en lien avec ses compétences, ses capacités et ses ressources afin de mettre en avant les satisfactions mais aussi de proposer des remédiations aux erreurs constatées à partir d’une auto-évaluation. Ne pas laisser vivre l’erreur, ne pas la punir non plus, est l’on pourrait dire, une obnubilation de la pédagogie réactive. 

              Impensable pour moi de ne pas intervenir lors d’erreurs ou de comportements inadaptés  surtout, sachant qu’ils peuvent être reconduits lors de tâches professionnelles auprès de personnes vulnérables..

               La deuxième raison à cette évaluation formative lors de chaque évaluation est l’apprentissage des savoir-être. Il est indispensable, pour que l’élève puisse prendre conscience  des capacités et ressources qu’il a mobilisées, d’agir lors de l’évaluation ou peu de temps après l’évaluation. Intervenir lors d’une évaluation sommative ne pose aucun problème lorsque  l’on remarque qu’un élève se sent perdu, panique, abandonne… l’objectif n’est finalement pas de mettre une note mais de donner les moyens à l’élève de la réussir au mieux et d’apprendre à surmonter ses difficultés en conditions réelles si l’on peut dire.
       Pour cette raison je déambulais toujours lors des devoirs surveillés. Par contre, je ne donnais jamais la réponse, je les motivais à se battre contre leurs difficultés, à s’organiser différemment ou inscrivais quelques indices ou pistes au tableau après un certains temps, les obligeant d’abord à compter sur eux-mêmes. Lors des évaluations diagnostiques, je formais surtout sur les savoir- être, seules capacités à pouvoir se remédier et s’intégrer sur l’instant et bien entendu conseillait ou imposait un travail spécifique soit différencié soit à toute la classe lorsqu’une majorité d’élèves se trouvait en difficulté lors de cette évaluation.

                 L’évaluation formative étant l’évaluation de la remise en question, de l’exigence parce qu’à l’inverse des autres, elle implique une remédiation sur l’instant, au pire dans  un futur proche. Elle implique donc l’auto-évaluation. Elle  met à disposition des apprenants tous les critères d’évaluation de l’enseignant. Il se les approprie pour être ensuite en capacité de se rendre compte par lui-même de ses erreurs ou de ses comportements inadaptés. L’évaluation formative est donc également un fabuleux outil de responsabilisation et d’autonomie pour l’apprenant. Elle inclut pour cela, l’auto-évaluation de l’élève. Lui demander le plus souvent possible ce qu’il pense de sa production, des comportements mobilisés, de ses compréhensions pour qu’il devienne avec le temps, capable de prendre conscience par lui-même de ses manques et de ses erreurs ou pour ne plus se  dévaloriser.  À partir de cette expression orale la plupart du temps, l’enseignant est à même  de réajuster instantanément. Et en fonction de la réaction de l’élève face à se réajustement, de laisser l’élève faire sa propre expérience s’il n’est pas en accord avec l’enseignant. Très important que l’apprenant fasse sa propre expérience et vive ses certitudes, même si elles conduisent à l’échec. L’enseignant reste l’accompagnateur disponible et non le grand ordonnateur !
  

       Elle est une évaluation positive en énonçant les moyens favorisant la résolution de problèmes au cœur de l’enseignement à partir des compétences intégrées par l’apprenant, et en faisant de toute erreur un moyen de progression et non une punition.

          Les critères de l’évaluation formative prennent en compte à l’inverse de l’évaluation diagnostique et sommative, les capacités acquises et les savoirs êtres indispensables à la réalisation de travaux. Elle fait aussi émerger la motivation parce qu’elle prend en compte la volonté des élèves à vouloir se donner les moyens d’y arriver.  Elle est responsable de la mobilisation des ressources. Elles sont intimement liées, parce qu’un élève a beau avoir les capacités et les ressources, s’il refuse de les mobiliser pour x ou y raison, il se met lui-même en échec, et à l’inverse, s’il obtient les moyens et les outils, avec ces volontés il progressera. Mais pour cela encore faut-il que l’éducation nationale et les enseignants lui donnent soit les moyens soit la motivation à mobiliser ses capacités et ses ressources.

Ces savoir-être et ces ressources s’évaluent à partir de :

 -l’observation des comportements des élèves durant le cours ou les travaux imposés, de leurs questions, de leurs réactions face à chaque situation.   

-l’observation de leur brouillon lors de difficultés ou d’erreurs, de nos questions à l’ensemble de la classe ou à  un élève, de nos questions individualisées cherchant à   comprendre les raisons de ses difficultés sans en vouloir  forcément découvrir l’origine ou cherchant à savoir si les résultats de son évaluation correspondent avec la vérité de l’élève.

       Cette évaluation devient un réflexe acquis avec l’expérience. Tous les comportements la favorisant deviennent inconscients et pour éviter toute erreur préjudiciable à l’élève, il suffit de ne pas faire de postulat mais des hypothèses qu’il faut ensuite vérifier auprès de lui : «Vous me semblez en difficulté, voulez-vous me montrer ? », «Avez-vous assez travaillé pour ce devoir ? », «Vous avez des difficultés pour vous concentrer ce matin ? »…

Et s’il ne me répond pas, pas de soucis, je ne continue pas mes interrogations, ni ne m’impose mais ainsi, il ne se sent pas abandonné dans ses difficultés et sait que vous serez présent pour lui s’il change d’avis.

      Ces  critères dits subjectifs ne sont donc en apparence pas fiables. Et je dis bien en apparence, car comme dans tout travail auprès d’êtres humains, il existe une part de subjectivité inhérente en priorité aux valeurs de l’enseignant. Il suffit donc que ces valeurs deviennent cohérentes entre tous les enseignants pour que cette subjectivité devienne objective. 
     Le travail en équipe, la communication non violente, l’égalité des chances, la valorisation, sont les compagnons de l’évaluation formative rendant les critères subjectifs, objectifs pour tout apprenant et sa famille. De plus, le sentiment d’injustice s’en trouve amoindri puisqu’il n’y a pas de punition, juste un réajustement oral. Car l’évaluation formative est réellement efficace à travers la discussion, l’échange ayant comme support l’intégration des critères énoncés pour chaque évaluation.  Certains critères peuvent se retrouver lors de chaque évaluation, surtout ceux concernant les savoir-être et ressources. 
    De plus, cette oralité facilite la différentiation, en exprimant une possibilité de remédiation spécifique à un élève dont on à la connaissance en amont de telle ou telle difficulté. Elle facilite aussi la reconnaissance de l’erreur, de la difficulté, des progrès, du travail fourni, de la motivation, de l’implication, de l’application… de l’élève puisqu’il est amené à les exprimer avec l’enseignant, qui donc se doit toujours d’argumenter ses propos et de ne pas braquer l’élève en cas de désaccord en lui laissant toujours le bénéfice du doute. Ce bénéfice du doute étant en plus un moyen de le responsabiliser et de lui faire vivre ses expériences de la vie en montrant que vous n’avez aucune rancœur du fait   de la non écoute des conseils donnés :

  «Si tu le dis, c’est toi qui décide d’écouter mes conseils ou pas, je n’ai aucun souci avec cela».
   

          L’évaluation ne  doit pas être punitive pour être réellement efficace. A travers ce paragraphe sur l’évaluation formative, vous comprenez donc que je ne suis pas pour les notes. Les apprenants et leurs parents ne sont focalisés que sur  les notes. Les compétences, les apprentissages à la poubelle ! Nombre de parents qui me payaient pour faire les devoirs maison, juste pour que leur enfant ait une bonne note. Et puis ce critère de la moyenne qui ne veut rien dire , les notes relevées pour que la moyenne de  la classe soit supérieure à 10 même lors des examens, l’évaluation sommative facile pour augmenter la moyenne, l’évaluation dite positive qui consiste à mettre des points partout où cela est possible du moment que l’élève a produit quelque chose même si cette production ne correspond pas à la demande. J’en passe et des meilleurs. 

     Ces notes qui sont devenues un enjeu politique telles les statistiques du chômage, de la délinquance dont les modes d’évaluation changent pour être favorables au pouvoir en place, avec un taux de réussite aux examens magnifique. La  preuve en est l’augmentation des notes en cas de moyenne trop basse, l’apparition d’épreuves dont seules sont prises en compte les notes au dessus de 10. C’est aussi un enjeu sociétal, les parents n’acceptant plus les mauvaises notes représentant  soit les difficultés, soit le manque de motivation donc de travail incombant à leur enfant, et le reportant pour une grande majorité sur les enseignants. Ils veulent un bac plus facile à obtenir. De plus les notes ne mettent pas en avant tout les savoir-être.
    Imaginez l’élève qui a passé un temps fou à réviser, à travailler et qui se retrouve avec une note inférieure au devoir précédant où il n’avait rien fait, a immédiatement comme réflexion : «ça ne sert à rien que je travaille si c’est pour avoir cette note là ». L’évaluation doit encourager la progression et non produire le contraire auprès des élèves. Les notes peuvent être le reflet de compétences, de capacités seulement si elles intègrent les savoir-être . Lorsque j’étais professeur, j’ai toujours intégré les savoir-être à ma notation, remontant celle d’élèves se donnant la peine de surmonter leurs difficultés afin qu’elle montre les progressions par rapport aux derniers devoirs avec une note supérieure afin qu’ils ne se découragent pas de leurs efforts.

     Dans les classe de l’école primaire, même s’il n y a plus de note, la remédiation des compétences non intégrées,donc l’évaluation formative est au même niveau qu’en collège et lycée. Il suffit de regarder les feuilles de compétences de nombre d’élèves où le nombre de compétences partiellement acquises ou non acquises, comme ils écrivent est hallucinant. Cela  ne pose de problème à pas grand monde. Ces non intégrations n’empêchent aucunement le passage dans la classe supérieure, l’état ayant supprimé les redoublements, en ne mettant en place aucune organisation ou structure permettant à ces élèves de pouvoir enfin intégrer toutes ces compétences fondamentales à sa progression dans l’échelon scolaire.

       L’évaluation formative est la seule méthode pédagogique qui confronte les élèves avec la réalité de l’intégration de leurs compétences à travers un dialogue avec l’enseignant, une auto-évaluation qui permet dans le même temps de les responsabiliser quant aux moyens à mettre en œuvre pour favoriser leurs progressions, grâce à la valorisation.  Ceci à tous les âges. Ce n’est qu’une question de savoir-être de l’enseignant cette fois-ci.

L’analyse de la pratique

        L’analyse de la pratique est l’évaluation constante de ses comportements et pratiques mises en œuvre  lors de toute tâche professionnelle en lien avec les objectifs attendus !  

     L’analyse de la pratique est le cœur de tout métier de l’Humain. C’est une remise en question perpétuelle tout simplement parce que chaque humain est différent, réagit différemment ! Elle est dépendante de la volonté à remettre en cause ses certitudes que ce soit avec les autres ou en autocritique. Cette évaluation constante n’est pas un outil qui fait se torturer l’enseignant en lui accumulant les doutes, mais au contraire les lève grâce à tous les réajustements nés de ses évaluations. Hé oui, l’analyse de la pratique impose donc lors de tout objectif non atteint une remédiation. Une  prise en compte de cet objectif non atteinte comme étant possiblement liés à nos comportements et méthodes. Elle est unie à la l’évaluation formative. Vous comprenez pourquoi à partir de tous ces éléments, elle n’est que peau de chagrin à l’éducation nationale. Chaque fois que j’ai essayé d’en parler je me suis fait rembarrer ou n’ai pas eu de réponse ! l'analyse de la pratique se doit être proposé régulièrement à tous les enseignants. elle se doit de devenir un habitus pédagogique

Les temps de paroles

      L'expression orale tient une place prépondérante dans la pédagogie réactive. En effet, s'exprimer oralement est la première condition à la socialisation, à la réponse instantané des interrogations donc  à la compréhension, à la mise en avant des difficultés rencontrées, à l existence au sein d'un groupe, à l’inter-réaction, à la prise de conscience de  l’argumentation. 

       Elle sera utile à tout moment de la vie et sera même l 'atout principal lors de sélection par entretien soit pour obtenir une formation ou un travail, mais aussi  validé un diplôme. Depuis bien des temps, l 'expression orale est synonyme de transmission . Aujourd'hui l'élève écoute surtout. 

       Faire s'exprimer oralement ses élèves permet aussi de consolider le groupe classe parce que l'enseignant y possède un rôle de modérateur en mettant en avant que ce n'est pas le moment, que l'on ne dit pas cela ou cela de cette manière, en amenant les élèves à intervenir en levant le doigts, sans couper la parole à qui que ce soit, en acceptant les différences d'opinions, en faisant  préciser les pensées qui permettra aux élèves instantanément de prendre conscience de la portée de leurs dire. 

    Il ne faut surtout pas avoir peur en temps qu’enseignant de l'emballement qui pourrait   se produire à trop laisser s'exprimer ses élèves. Il doit absolument faire que la classe soit en vie, donc cela peut arriver.  Mais c'est comme tout dans ce métier  c'est une question de prise de conscience, ici  de l'importance de l'expression orale dans la vie d'un élève et de tout les bénéfices qu'elle lui apportera. Pour les difficultés que cela  peut engendrer, c'est avant tout une question de gestion de classe et de respect des élèves envers leur professeur. Parler est un besoin de la nature humaine. A l'enseignant de savoir s'en servir à bon escient mais aussi de le canaliser. 

    Ces temps de paroles peuvent permettre  aussi à l'enseignant de poser des questions aux élèves les  plus discrets de la classe afin de les amener petit à petit à prendre conscience de importance de l'expression orale sur leur progression, et il en sera de même pour les plus en difficultés, ceci faciliter par la prise de paroles des autres élèves. . Exprimer ce que l'on pense avoir compris ou ses incompréhensions permet obligatoirement avec le temps de progresser aussi bien dans son mieux être en classe, dans l'intégration des compétences demandés que dans ses capacités à argumenter ou se poser les bonnes questions. Ces temps de paroles participent donc au fait que dans une classe ce ne doit pas surtout pas être les mêmes qui interviennent, mais tous  sans exception les élèves doivent avoir un temps pour s'exprimer

      

   Tout peut être le support à l'expression orale: un cours, un exercice, un film, un livre, une actualité, un tableau, une parole d'un élève, une difficulté ... L'enseignant doit donc intégrer régulièrement  dans sa programmation des temps de paroles et les faire vivre.

 Ces temps de paroles qui demandent un certain temps de gestion de classe surtout parce que les élèves n'y sont pas habitués sont réellement passionnants à vivre pour un enseignant. Ils permettent efficacement de suivre les progressions de chaque individu dans tout ce qui fait son être en temps qu'élève.

      

    

l’accès à la CULTURE

la création artistique

La différenciation

       La différenciation est l’adaptation des travaux imposés, des questionnements, des méthodes pédagogiques et du niveau d’exigence de l’enseignant en fonction des capacités et des ressources des élèves avec toujours comme objectif un dépassement de soi, même de faible degré, afin de favoriser les progressions.
      La différenciation peut être individualisée lors de questionnements ciblant un élève et groupés c'est-à-dire regroupant un certain nombre d’élèves de capacités et ressources semblables lors de travaux  imposés ou de cours. Bien entendu lors de travaux imposés, l’enseignant peut difficilement dépasser deux  groupes différenciés (exceptionnellement trois) pour cause de gestion de classe et de cohérence pédagogique lors de la correction des travaux imposés. Le travail supplémentaire demandé à certains doit aussi être en lien avec ce qui est demandé aux plus en difficulté pour que lors de la correction en groupe, ces derniers puissent aussi  participer et s’en servir pour progresser.

      Lors des devoirs surveillés en cours, la différenciation peut se faire avec une question ou un exercice bonus mais aussi par une différenciation des attentes non axée sur les résultats aux questionnements ou problèmes mais sur la mobilisation des savoir-être.

         L’utilisation de la différenciation par l’enseignant est l’acceptation d’une inégalité des capacités  et des ressources de ses élèves. Elles n’empêchent aucunement  l’esprit d’équipe entre tous et la progression de chacun vers le niveau d’intégration de compétences qu’il est capable d’atteindre, en dépit de leurs différences au sein d’une même  classe.

L’accompagnement à la gestion du stress

           L’accompagnement à la gestion de leur stress par les élèves est prépondérant pour leur confiance en l’enseignant avec tout ce que cela induit, sachant  que le stress est une source de difficulté non négligeable à la satisfaction des besoins d’appartenance à un groupe, de respect de soi-même et de mobilisation des capacités et ressources indispensables à l’intégration des compétences exigées. 
    Dès le départ, l’école avec la séparation d’avec les parents en école maternelle, les règlements scolaires, la vie collective, les notes, l’enseignant, les examens…  sont vecteurs de stress qui va s’accumuler avec le niveau de  stress présent chez tout élève sans lien avec leur scolarité. Pour une  majorité d’entre eux, ce niveau va s’accentuer jusqu'à induire des comportements, des réactions inadaptées au monde scolaire et/ou professionnel. 

    Il est donc important que chaque enseignant dispose des formations lui permettant d’être le moins possible vecteur de stress durant ses cours, d’être capable de repérer les signes de stress préjudiciables chez les élèves et d’adopter des méthodes permettant de les atténuer. Mais ne pas être vecteur de stress ne veut surtout pas dire laisser faire, mais adopter les comportements, les méthodes, les explications qui vont permettre aux élèves de diminuer leur stress malgré toutes les contraintes liées à la vie en groupe et aux apprentissages indépendants de l’enseignant comme une mauvaise orientation, un traumatisme, des blessures douloureuses passées ou présentes… 

    Mon parcours professionnel et de formation, mes envies, m’ont permis il est vrai d’être un professionnel compétent dans l’accompagnement à la gestion du stress. Je reconnais qu’il n’est pas simple pour un enseignant surtout sans formation de devenir accompagnant à la gestion du stress, avec la peur  naturelle de dépasser ses prérogatives d’enseignant et d’intervenir sur un champ thérapeutique donc de psychiatre, de psychologue. 
 Un des premiers éléments à prendre en considération  est de ne pas chercher à éliminer ce stress, juste le diminuer.
  Le deuxième  est de prendre conscience qu’apprendre dépend de la  satisfaction  des besoins perturbés, en mettant à jour les sources de difficulté tout en étant capable de prendre conscience que l’enseignant ne peut  agir sur toutes et être capable de dire «je comprends, j’entends bien, je suis d’accord avec ton ressenti mais je ne peux intervenir, ce n’est pas de mon ressort». 
   Troisièmement, l’enseignant prendra ce que l’élève voudra bien lui donner sans chercher à aller plus loin. 
    Quatrièmement, la parole de l’élève prévaut sur les doutes de l’enseignant.
   Cinquièmement,la confiance en l’enseignant est le seul moteur de la libération de paroles des élèves. 
    Sixièmement,  savoir faire la différence entre ce qui peut être dit devant la classe et ce qui reste de l’ordre du privé. 
  Septièmement, toujours spécifier ses limites d’intervention aux élèves pour leur faire comprendre que vous êtes professeur et non assistante sociale, psychologue, qu’il peut donc s’entretenir avec l’un d’eux. 
  Huitièmement, toujours faire des entretiens de courte durée.
  Neuvièmement, travailler en collaboration avec assistante sociale, infirmière, psychologue lors de toute source de difficultés dépassant les compétences de l’enseignant ou pour tout conseil.  Dixièmement, ne jamais inventer, dire simplement «je ne sais pas». 
Onzièmement prendre sur soi pour  ne pas prendre pour soi les réactions exagérées des élèves à notre encontre qui ont comme origine la plupart du temps une frustration et comme cible l’autorité.

L’accompagnement à la gestion du stress participe à la gestion des frustrations principale cause de stress en milieu scolaire.

 Toutes les postures, les positionnements, les comportements, les méthodes décrites en amont dans ce livre tiennent compte de l’accompagnement à la gestion du stress. En milieu thérapeutique nous parlerions de l’accompagnement à la résilience ou comment naviguer entre les torrents comme l’exprime Mr Boris CYRULNIK, psychiatre de son état.

  J’écris tous ses éléments dans le simple but de dédramatiser l’accompagnement à la gestion du stress et que bien entendu les savoir-être, les savoirs et savoir-faire en lien avec ses compétences auprès des élèves dépendent au départ d’une formation. Il est pour moi essentiel que l’accompagnement à la gestion du stress fasse partie de la formation d’enseignant.

L’égalité  parfaite

      L’égalité parfaite est l’égalité de tous les élèves quels que soient leurs comportements, leurs capacités, leurs ressources, leurs résultats scolaires, leur religion, leur origine, leur statut social. Elle est essentielle en ce qui concerne le respect de l’enseignant par ses élèves, amenant une plus grande réceptivité et acceptation de ses interventions. 

    La remise en question incombe donc à l’enseignant. Celle de prendre conscience qu’il ne doit faire aucune différence entre ses élèves qu’ils soient de la même classe ou de classes différentes. Que s’il est amené à en faire ce n’est que pour une question de différenciation qu’il sera capable d’argumenter à toute la classe  pour permettre son acceptation par l’ensemble des élèves. Expliquer, toujours expliquer, c’est le défi de la pédagogie réactive qui arrête de prendre les élèves pour des êtres incapables  de tout comprendre. Et l’enseignant se rend compte que les élèves comprennent tout, indépendamment de leurs capacités intellectuelles, à partir du moment où ils ont la certitude qu’ils sont tous à égalité. 
   Certaines fois, pas forcément du premier coup mais ils se rendent vite compte du sens de leurs actes, quand ils prennent conscience que vous agissez exactement de la même manière avec les autres, que vous ne jugez pas mais que vous critiquez ou valorisez les comportements d’une personne, non pas la personne. Il ne doit y exister aucun «chouchou» au sein d’une classe, ni aucune comparaison entre les différentes classes d’un même enseignant entraînant pour le coup une diminution du respect de l’ensemble d’une classe pour son enseignant, avec bien entendu les comportements qui vont avec.

    L’enseignant doit être capable aussi de réintégrer tout  élève ayant dépassé les bornes, si je puis m’exprimer ainsi, sans aucune rancœur, en lui signifiant qu’il ne lui en veut pas, mais qu’il ne peut accepter de tels comportements, et se doit d’administrer la sanction qui s’impose tout en le valorisant de suite après. Le réintégrer en l’interrogeant, le valorisant, lui demandant un service afin qu’il ne se sente pas exclu à cause de son erreur. Sanctionner, oui, exclure, non !

      Je sais que l’égalité des chances demande un travail sur soi important pour les enseignants. Mais ce travail est indispensable à son aura à l’intérieur de ses classes, à la confiance de l’ensemble de ses élèves en lui, nécessaire à tout enseignement.

La communication non violente

        La communication non violente est un langage verbal et corporel remplaçant tout jugement par une observation argumentée bienveillante et compréhensible par le récepteur.

   La communication non violente est donc un mode de communication réactionnelle c'est-à-dire en réaction à une situation nécessitant un réajustement. Elle diminue le facteur de risque de sentiment d’agression par le récepteur à travers un argumentaire et un échange constructif, c'est-à-dire sans violence de part et d’autre. 

   Son objectif principal est d’amener le récepteur à comprendre que l’émetteur ne critique pas ce qu’il est mais seulement ses comportements et ses actes à un instant T et seulement à un instant T dans le but d’un réajustement, tout en lui démontrant les avantages de l’adopter lui aussi.

 J’intègre le mot critique  parce qu’il possède une connotation négative à tel point que toute critique est souvent perçue comme une agression à cause des   termes employés, à la non possibilité d’en discuter, au  sentiment d’infériorité, aux intonations, aux haussements de ton… Ce qui n’est absolument pas le cas de la communication  non violente. Elle  fait partie de ce que j’appelle la critique constructive, celle cherchant avant tout à une compréhension par le récepteur des demandes formulées par l’émetteur incluant les droits et  devoirs de chacun.

Les caractéristiques de la communication non violente :

La communication non violente est une communication d’empathie, d’authenticité et de responsabilité.

D’empathie parce que l’émetteur se doit de comprendre les difficultés sans émettre de jugement.

D’authenticité parce qu’elle permet l’expression des ressentis de chacun à travers un échange.

De responsabilité parce qu’elle nécessite la participation active de chacun en fonction de ses droits, ses devoirs, permettant d’atteindre les objectifs énoncés par l’émetteur ou de les réajuster à partir des réponses du récepteur.

Les étapes de la communication non violente :

Deux étapes suffisent lorsque la demande de l’émetteur aboutit à une compréhension et un réajustement spontané du récepteur.

-          L’évaluation : permet d’élaborer les argumentaires en lien avec la situation.

-          L’échange : l’émetteur à partir d’une première demande argumentée,  concrète, précise, réalisable et formulée positivement, permet une réponse à sa demande ou l’expression des ressentis de chacun suscités par cette situation et cet échange en cas d’incompréhension ou de refus.

-          La clarification des besoins de chacun en lien avec ses droits et devoirs si la première demande n’est pas entérinée par le récepteur.

-          La demande finale : formuler une demande réalisable, concrète, précise et positive qui  fera suite à une incompréhension de la demande initiale, d’un réajustement négocié, ou d’une sanction imposée par les comportements non acceptables de l’émetteur ajustée aux sanctions décidée par l’équipe enseignante. 

      J’ai décliné de cette manière la communication non violente pour intégrer le fait que les élèves au bout d’un certain temps de cours, sont à même de comprendre les demandes sans avoir besoin de clarifier les besoins pour la simple et unique raison que bon nombre de situations peuvent être répétitives au cours d’une année scolaire, et que, d’eux-mêmes avec les échanges précédents, ils sont tout à fait capables d’accéder à la demande de l’enseignant spontanément. Elle se décline donc en 2 étapes lorsque l’élève pertinemment  comprend les raisons de la demande,  volontairement les assume et y accède. En 4 étapes lorsqu’il n’en comprend pas la raison ou ne veut pas l’admettre. Une harmonisation des pratiques entre intervenants facilite grandement cette communication non violente à 2 étapes, puisque les élèves possèdent les repères harmonisés à tous les intervenants et savent donc très bien faire la différence entre l’acceptable et le non acceptable une fois entrés dans l’établissement scolaire.

      La communication non violente est une communication spontanée, faisant partie de réflexes acquis  nés d’apprentissages et d’expériences pacifiant les relations entre enseignants et élèves, entre enseignants eux-mêmes et entre enseignants et parents ! Elle est indispensable, n’exclut pas la sanction mais certaines situations nécessitent une intervention plus directe de l’enseignant ne permettant pas l’application de ce mode de communication. Tout simplement parce que la demande ne souffre d’aucune dérogation possible, que le comportement de l’élève nécessite fermeté et refus de l’intimidation. Mais elle nécessite par contre que l’enseignant assume ses erreurs et soit à même de s’en excuser.

     Tout ce qui favorise l’expression des ressentis, des difficultés et des besoins  des élèves durant les cours et même en dehors, la confiance en l’enseignant favorisera l’expression de la communication non violente mais aussi  une communication non violente en 2 étapes au lieu de 4.

Le SBAM

SOURIRE ! BONJOUR ! AU REVOIR ! MERCI ! 
    
      Exigés des professionnels du commerce, de la vente, n’est même pas enseigné ni exigé dans les métiers de l’Humain. Comment réagissons-nous lorsque l’infirmière entre dans notre chambre nous faire une injection sans frapper à la porte, ni dire bonjour et faire la tête ? Une seule envie nous gagne, nous cacher sous les draps et ne plus en sortir, déjà qu’avec l’injection !  Et bien il en est de même pour les élèves, face à un enseignant faisant la gueule !

   Et le SBAM n’exige rien en retour, quoi qu’il arrive, je suis toujours entré et sorti de cours avec le sourire même si je n’ai pas été satisfait de ce qui a pu se passer durant ce temps de présence car ces sourires, ce  bonjour et cet au revoir signifient je suis heureux d’être ou d’avoir été parmi vous (certains enseignants pas d’accord avec moi exprimeront que le  sourire de fin de cours signifie content de partir), mais aussi quoi qu’il se soit passé avant, cela est derrière nous sans rancune. Même si les élèves ne nous saluent pas et bien c’est à l’enseignant de saluer ou dire au revoir en premier, c’est le seul moyen de leur faire comprendre que le respect passe par ces mots.

La distance enseignant-élève

       Le respect de la distance enseignant –élève est une des priorités de la pédagogie réactive. Et ce n’est pas parce que vous acceptez que vos élèves vous critiquent, aient de l’humour en cours ou que vous ne les faites plus écrire cinq minutes avant la fin que c’est le club Med, que vous êtes un gentil GO. 
     Au contraire puisque que tout ceci n’est possible que dans le respect de l’enseignant et de son statut, qu’a chaque dépassement de limites vous intervenez. Et à chaque fois j’expliquais à mes élèves le nombre de fois ou étant infirmier, je suis sorti en soirée avec des médecins ou mon cadre de santé, mais que le lendemain aucun mot  sur la soirée et retour du vouvoiement. Tous, les méthodes de la pédagogie réactive  ont aussi comme but de les responsabiliser à respecter tout adultes en leur montrant que nous ne les prenons pas pour des bébés mais des personnes pouvant justement se  comporter en personnes responsables face à leur supérieur hiérarchique. La pédagogie réactive n’a point peur du débordement de l’élève puisque l’enseignant sait recadrer et  faire de toute situation un exemple à suivre ou à ne surtout pas reproduire. 
     Je sais qu’un certain nombre d’enseignant n’apprécient pas la proximité d’avec les élèves, car c’est bien de cela dont il s’agit, d’une proximité enseignant –élève. Proximité ne veut surtout pas dire copain comme cochon mais prêt à vous aider, à vous accompagner. Et  de là, la question de la  présence de l’affectif dans les métiers auprès des Humains. Le verbe aimer n’est pas celui de l’amour,  de la maman ou du papa, pas le love mais le like en anglais.  Le j’aime aider, accompagner mes élèves mais surtout pas les materner. J’ai toujours en temps qu’infirmier aimer mes patients car tous m’ont aidé à grandir, à accumuler de l’expérience.  Il en est de même pour les élèves. Les aimer tous de la même manière pour ce qu’ils nous apportent. Et  les positionnements de l’enseignant dans  la pédagogie réactive favorisent cette distance tout en privilégiant une ambiance de travail agréable. 

Et le risque de transfert me direz-vous ?

 L’harmonisation des pratiques entre les enseignants et la mise sur le même plan de tous les élèves quelques soient leurs capacités et leurs comportements minimisent  au maximum leurs survenues, tout  en sachant bien que le risque zéro n’existe  pas. Mais il est nettement moins élevé que lorsque des enseignants font leurs petites cuisines dans leur coin ou ont des chouchous dans la classe.

L’ENSEIGNEMENT  EN ORGANIGRAMME

 J’explique donc comment vont se dérouler mes cours et mes exigences concernant les travaux demandés (j’utilise ici le langage utilisé pour les élèves, comme si je leur parlais, et non celui, usuel, entre enseignants) :

« Au début de chaque chapitre,  vous n’écrivez pas mais vous écoutez et je vous laisserai ensuite le temps de poser des questions et recopier ce qui est au tableau. »

Je leur résume  le chapitre en écrivant  les termes clés dont je donne une définition simplifiée nourrie de mots-clés en partant du titre du chapitre et en faisant apparaître les liens entre eux, tout en l’illustrant oralement d’exemples. C’est l’enseignement en organigramme ! 

Il  fait apparaître les termes et mots-clés faisant partie prenante du chapitre, descendant et se reliant tel un organigramme. En biologie, en SVT, en physique-chimie, en histoire… le titre peut être remplacé par un schéma, une formule, une expérience, une frise historique…

Il est crucial de comprendre pour son application ce qu’est un terme clé, sa définition simplifiée et un mot-clé la composant :

-Un terme clé : mot indispensable que l’apprenant ait intégré pour la compréhension du cours, des exercices, des travaux dirigés, des discussions. Il fait partie  prenante du vocabulaire usuel de la discipline  quelles que soient les années d’études. Certains sont indispensables tout au long de la scolarité comme en mathématiques : le produit, la différence, le quotient…  En français : les pronoms, les déterminants, la prose…

-Le mot-clé : mot ou son synonyme devant absolument faire partie de la définition.

-Une définition simplifiée : c’est une définition retravaillée par l’enseignant en tenant compte des capacités de compréhension de ses élèves permettant à l’apprenant de la retenir plus facilement, de mieux la retrouver à tout moment à partir des mots-clés. Elle lui permet aussi de ne pas être prisonnier du par cœur et des définitions incompréhensibles ou impossibles à intégrer suite à un vocabulaire non adapté ou à sa longueur !

    Cette pratique permet aussi de retrouver une définition oubliée car il sera bien plus facile de se souvenir de mots-clés que de tout son phrasé. La compréhension de ce vocabulaire usuel et le fait d’être capable de le définir à tout moment est pour moi la fondation de tout apprentissage après les savoirs êtres  De plus, elle facilite grandement la communication disciplinaire entre tous, puisque tout le monde se comprend, permettant à l’enseignement d’être  en vie !

          Le nombre d’élèves n’étant pas  capables de définir  le vocabulaire courant dans chaque discipline est impressionnant. Il n’est pas étonnant ensuite que les difficultés s’accumulent au point de voir certains élèves décrocher, se murer dans le silence. Cette pratique a pour but de participer à une meilleure et plus grande intégration du socle de la compréhension et de la communication disciplinaire en permettant à l’apprenant de se l’approprier, et surtout de se rendre compte à quel point il ne peut faire l’impasse dessus. Mais je précise bien aux élèves que ce sont les définitions de l’oralité. Que durant le cours, je leur donnerai aussi celle du Larousse, du Robert, de l’OMS, des ministères… en leur signifiant la source et en ayant choisi la plus compréhensible et la plus simple à intégrer par rapport à leur niveau scolaire. Que  pour un travail à la maison, un dossier, un mémoire, ils devront s’appuyer sur une définition dont ils pourront donner la source ! Que pour un devoir surveillé, je tiendrai compte des mots-clés et de la signification de leur prose car l’essentiel n’est-il pas d’obtenir une définition écrite compréhensive et conforme à la réalité ? Une définition n’est-elle pas écrite différemment selon  les sources ?

Les avantages de cette méthode :

-L’élève est concentré sur son écoute et ne fait pas plusieurs choses à la fois comme écrire, bavarder pour demander : «Mais qu’est qu’il dit ? » ou regarder sur son voisin parce qu’il n’a pas eu le temps d’écrire.

-Présenter le cours dans sa globalité en lui donnant vie, en permettant aux élèves de visualiser les liens entre tous les paragraphes qui seront morcelés lors de l’écriture.

-Mettre en avant les mots-clés se référant au chapitre en donnant des définitions simplifiées augmentant leur probabilité de compréhension.

-Permettre un temps spécifique de verbalisation pour les élèves afin de  lever leurs incompréhensions, leur donner envie de participer, de lever des inhibitions face à l’oralité, face aux regards des autres !

-Permettre de débattre du cours.

-Permettre à l’enseignant de poser des questions collectives ou individuelles en fonction des attitudes démontrant un manque de compréhension de la part de certains, tout en n’ayant aucune crainte de perturber ses élèves entre ce qui est dit et ce qui doit être écrit !

-Permettre à l’enseignant de mettre en scène une partie du cours afin de motiver les élèves pour la suite du chapitre.

-Permettre à l’enseignant d’évaluer l’intégration des connaissances des cours précédents grâce au temps de parole.

-Permettre aux élèves d’avoir déjà intégré des connaissances  permettant de mieux appréhender la suite du cours.

- Permettre de créer une relation de confiance entre l’enseignant et ses élèves et entre les élèves !

-Permettre à l’élève d’apprendre  à poser sa réflexion sur un brouillon.

-Permettre aux lycéens d’apprendre à prendre des notes.

        Ce temps d’enseignement en organigramme est extrêmement important, car en plus de la compréhension du vocabulaire disciplinaire, pour faire naître les motivations des élèves à s’impliquer dans le  cours,  la classe et leur travail, pour prendre confiance en lui et lever les inhibitions empêchant sa progression,  il participe  à l’apprentissage de la méthode des mots-clés, méthode extrêmement efficace pour l’intégration des connaissances et l’organisation de sa réflexion à partir d’un brouillon. De plus, il met en avant toutes les motivations et les compétences des enseignants à rendre leurs cours à la portée de tous et à remplir leurs missions, ce qui rejaillit obligatoirement sur le respect des élèves et des parents à leur encontre !

LA MÉTHODE DES MOTS-CLÉS

      Revenons auprès de nos élèves. Une fois le temps de parole terminé, l’exemple donné de l’enseignement en organigramme aux apprenants me permet d’aborder la méthode des mots-clés, méthode réellement fabuleuse dans l’intégration des connaissances et dans l’organisation de la réflexion. C’est une méthode toute simple, qui consiste, plutôt que de noyer le vocabulaire essentiel dans d’interminables phrases dont l’élève ne comprend pas le sens, à  le faire apparaître isolément ou accompagné seulement de quelques mots. Ils sont  ainsi, visuellement mis en avant auprès des élèves, qui comprennent spontanément leur importance au sein de la leçon. Ils seront aussi plus facilement repérés dans leurs cours.
 Elle permet à l’élève :

-de faciliter la compréhension des connaissances.

-de faciliter l’intégration des connaissances à partir de quelques mots essentiels à ces savoirs tout en lui accordant une liberté de formulation de leurs significations.

-de faciliter la formulation orale et écrite de ces savoirs en mobilisant son vocabulaire propre permettant ainsi à quelques mots de devenir une phrase compréhensible.

-de favoriser l’enrichissement de son vocabulaire en ne proposant à sa compréhension qu’une quantité de mots nouveaux permettant plus facilement leur intégration.

-de faciliter la recherche, la signification des connaissances lors d’oublis grâce à l’utilisation d’un brouillon permettant de poser sa réflexion.

-d’organiser, de poser sa réflexion sur un brouillon que ce soit pour la résolution d’exercices, la rédaction d’une réponse, d’une analyse, d’une poésie, d’une dissertation, d’un commentaire…

     J’utilise aussi cette méthode à certains moments dans la rédaction du cours par les élèves. Lorsqu’ils doivent écrire les raisons importantes à un questionnement du cours comme les causes, les conséquences, les avantages, les limites… et afin qu’elles soient bien apparentes sur leur support écrit, je leur fais écrire sous forme de tirets les uns au dessous des autres. J’appelle cela le catalogue. Et sincèrement tous mes élèves ont toujours apprécié cette disposition du cours et réagissent immédiatement lorsque le mot catalogue sort de ma bouche pendant le cours. Tous, sans exception, m’ont verbalisé la facilité que ce catalogue apporte à l’apprentissage de la leçon et à sa compréhension. 
    Bien entendu, lors des devoirs écrits, ces éléments ne devront pas apparaître en catalogue, mais les uns à la suite des autres séparés par de la ponctuation ou des conjonctions de coordination. Ils  comprennent rapidement son utilité et l’interdiction qui est faite de répondre lors des devoirs sous cette forme.  

LE BROUILLON

        La méthode des mots-clés, le catalogue, ne facilitent pas seulement l’intégration des connaissances, la mobilisation d’un vocabulaire permettant de remettre ces termes en une phrase cohérente. Ils permettent aussi à l’élève d’apprendre à poser, à organiser sa réflexion sur un brouillon. Le brouillon, ce bout de papier devenu inutile dans la pédagogie moderne. Ce brouillon, qui m’a valu tant de batailles avec mes élèves en soutien pour la seule et bonne raison que jamais en cours, avec leurs enseignants, ils ne l’utilisaient. 
     Ce brouillon qui, à l’inverse, pour mes élèves de lycée, était devenu tellement indispensable, que je n’avais plus besoin de le proposer, il me le demandait par eux-mêmes sachant que j’en possédais toujours un paquet dans mon sac.
       Ce brouillon, dont les élèves post bac que je recevais en prépa concours ( en dehors de ceux que j’avais déjà eu en cours)étaient incapables d’utiliser efficacement, écrivant mot par mot, ce qu’ils comptaient écrire ou dire, ne réussissant jamais à finaliser leur réponse dans le temps imparti ! 
   Ce brouillon dont je me sers toujours actuellement et qui se trouve toujours à portée de main ! 

      Hé oui, combien de temps perdu à leur démontrer et à leur faire comprendre qu’il leurs sera, pour certains, impossible de répondre le plus parfaitement possible à la question en cherchant seulement dans leur tête et en écrivant directement les réponses qui demandent réflexion et organisation sur la feuille qu’ils devront rendre. Le brouillon est un outil indispensable qu’il faut savoir maîtriser. La méthode des mots-clés, le catalogue y participent grandement. En mathématiques, en sciences physiques, y écrire les formules nécessaires à la résolution de l’exercice. Se permettre d’essayer et ensuite de rayer ce qui ne va pas. D’y déposer sa méthode de résolution qui se trouve être différente de celle demandée par la discipline, pour ensuite la formaliser sur la feuille réponse de la manière demandée. Il permet d’y déposer les éléments du cours, de l’énoncé, de sa pensée tels des indices permettant de résoudre une énigme policière et ainsi de tout avoir en visu. Il est bien plus facile ainsi de rationaliser  sa réflexion et de se donner les moyens de réussir le travail demandé ou tout du moins de s’être donné les moyens de réussir.  Nombre de mes élèves, quand je les observais travailler sur leur brouillon, utilisaient une méthode de résolution totalement bizarre, voir incohérente pour moi, mais le résultat sur la feuille réponse était celui attendu.

        ’ai le cas en tête d’un élève qui en mathématiques niveau 4ème, avait sa méthode propre qu’il a développée à partir du moment où je lui ai imposé le brouillon, pour résoudre les exercices de calcul de nombres relatifs au sein d’identités remarquables. Il n’arrivait pas à intégrer le cheminement imposé pour la résolution de ce calcul. Il posait donc sur son brouillon des morceaux de bouts de calcul séparant les x carrés, les x, les nombres relatifs, entourant les résultats, les additionnant ou les soustrayant et ensuite les écrivant  dans  l’ordre demandé pour pouvoir les disposer sur sa feuille de réponse comme le demandait la résolution de ce calcul. Et c’était quasiment toujours juste. Je n’ai pas essayé de lui faire changer d’approche. Cela  se fera naturellement ou pas.

      Le brouillon permet donc, en plus, à chaque individu de poser sa propre démarche de réflexion, différente  ou pas de celle demandée, pour ensuite l’organiser telle que la discipline le demande et qu’il ne fera que l’améliorer au fur et à mesure de son utilisation.

    Le brouillon est aussi un excellent moyen d’évaluation de nos élèves, car ils essaient davantage au brouillon et donc mettent à jour plus facilement leurs difficultés, les compétences intégrées ou non car ils savent très bien qu’il ne sera pas noté. Une fois l’utilité de ce bout de papier comprise, ils se l’approprient très simplement.

      Le brouillon permet de retravailler ce qui nous semble incorrect, il permet d’essayer, de poser ce qui nous est indispensable par rapport au travail demandé pour ne pas l’oublier ou pour le visualiser, d’organiser nos réponses, de rendre la feuille réponse la plus présentable possible. Sa disposition est propre à chacun et bien entendu, il n’est fait que de mots-clés, de bouts de phrases, de  formules, de gribouillis… Surtout pas de phrases toutes faites, pour ne pas perdre de temps inutilement quand à la réécriture sur la feuille réponse. 
     L’utilisation du brouillon nécessite un apprentissage le plus tôt possible, dès le primaire, en laissant au départ l’apprenant chercher, se l’approprier.  Ensuite, intégrer la méthode des mots-clés et le catalogue dès la 6ème afin qu’au lycée, tous les élèves maîtrisent l’utilisation du brouillon parce qu’ils se sont rendu compte de la nécessité de se forger une ou plusieurs méthodes de réflexion  indispensables à l’intégration des compétences, que tout faire seulement dans la tête, comme ils ont tendance à le croire, est impossible !